María Antonia Candela M.
Introducción
La
enseñanza de las ciencias naturales debe trascender la simple descripción de
fenómenos y experimentos, que provocan que los alumnos vean a las ciencias como materias difíciles en
cuyo estudio tienen que memorizar una gran cantidad de nombres y fórmulas. Es necesario promover en los
alumnos el interés
científico y esto sólo se puede lograr acercando la ciencia a sus propios
intereses, haciendo que ellos
participen en la construcción de su propio conocimiento. En este artículo encontramos
algunas sugerencias
que pueden ayudar al maestro en esta tarea.
La actividad de los hombres para sobrevivir depende de
las condiciones del ambiente natural y, a la vez, como parte del ambiente, los hombres
influyen en él con
su actividad.
El propósito de la enseñanza de las ciencias naturales es
desarrollar la capacidad del niño para entender el medio natural en que vive.
Al razonar sobre los fenómenos
naturales que lo rodean y tratar de explicarse las causas que los provocan, se
pretende que evolucionen las concepciones del niño sobre el medio, pero sobre
todo que se desarrolle su actitud científica[2]y su pensamiento lógico.
Con la enseñanza de las ciencias se intenta también que los alumnos ubiquen la situación
del medio ambiente en que viven dentro del contexto económico y político nacional. Al relacionar sus
prácticas cotidianas y sus problemas con la situación nacional, pueden entender mejor cómo actuar en su
propio medio para conservar
los recursos y optimizar su uso en beneficio colectivo y a largo plazo. Estudiando los
problemas de su medio
local, relacionados con la ciencia y la tecnología como parte de la cultura de
nuestro país y la aplicación de la ciencia y la tecnología en la producción, los niños pueden entender mejor su
situación y las posibilidades
de su aprovechamiento o la necesidad de
su modificación. La formación que los alumnos reciben pretende contribuir a
mejorar sus condiciones de vida, a
prepararlos para entender la causa de algunos de los problemas de su medio
natural y social y así poder
contribuir a su superación.
Ese conocimiento no empieza en la escuela, ya que desde pequeños tienen relación con la
naturaleza. La familia y el medio cultural en el que viven proporcionan a los
niños ideas de lo que ocurre a su alrededor.[3] En relación con el entorno natural van
formando su propia
representación del mundo físico y elaborando hipótesis y teorías sobre los fenómenos que
observan. En estas
representaciones o concepciones estructuran de manera especial lo que ellos pueden
percibir con lo que se les
dice. Estas ideas y explicaciones generalmente son distintas a las de los
adultos y a las de la ciencia,
pero tienen una lógica que tiene relación con las experiencias y el desarrollo intelectual
del niño.
Las ideas de los niños se modifican al confrontarlas con
nuevas experiencias, y al razonar sobre las opiniones que les dan otras
personas.[4] El niño aprende cuando modifica
sus ideas y añade a ellas nuevos elementos para explicarse mejor lo que ocurre a su
alrededor.
Los cambios que tienen estas ideas siguen un proceso que
no puede dar brincos muy grandes. Para que
un niño comprenda un nuevo concepto lo tiene que relacionar con algunas de sus
experiencias o con las ideas que
él ya ha construido. Los alumnos no pueden
entender algunas de las explicaciones que dan las ciencias, por mucho que se las presenten
con actividades y de manera interesante, porque son muy distintas de lo que ellos piensan. Por la
misma razón, los niños
se entienden mejor y aceptan más fácilmente las nuevas explicaciones que da
otro niño o una gente que
piensa de manera parecida a ellos.
Para que las ideas de los niños se vayan acercando a las de la ciencia, es necesario
seguir un proceso en el que las
concepciones de los niños pueden parecer errores pero que en realidad son pasos
indispensables en el camino que los acerca a las concepciones científicas. Muchos de estos aparentes
errores en las ideas de los niños también han sido concepciones que en otros tiempos ha mantenido la
ciencia. La ciencia también
sigue un proceso en su construcción y lo que hoy parece correcto mañana se encuentra que
es insuficiente o parcial y debe ser cambiado por una explicación mejor para
algún fenómeno natural.
En ese proceso es necesario que los niños se den cuenta de cuáles son sus ¡deas y las
comenten con otras
personas. Por eso la enseñanza de las ciencias pretende que los alumnos piensen sobre lo que
saben acerca de su
realidad, que lo sepan exponer y que confronten
sus explicaciones con las de sus compañeros, con la información que les da el
maestro u otros adultos y
con lo que leen en los libros o reciben a través de otros medios de comunicación como
la televisión. De esta manera los niños pueden modificar | las
¡deas que les resulten inadecuadas. [5]
En esta interacción con el medio social y natural se va desarrollando el hábito de
reflexionar sobre la realidad y
con ello los alumnos construyen poco a poco
su conocimiento sobre ella.
Con actividades sobre temas científicos y tecnológicos
los alumnos elaboran nuevos conocimientos sobre su medio natural, pero sobre
todo pueden desarrollar las actitudes de:
·
Expresar sus ¡deas para que otros las
entiendan.
·
Predecir lo que puede ocurrir en ciertas
situaciones.
·
Aprender a comprobar sus ideas.
·
Argumentar lo que piensan para tratar de
convencer a los demás.
·
Buscar explicaciones a nuevos problemas para tratar de entender por qué ocurren.
·
Comparar situaciones para encontrar
diferencias y
semejanzas.
·
Escuchar y analizar opiniones distintas a las
suyas.
· Buscar coherencia entre lo que piensan y lo
que hacen, entre lo que
aprenden en la escuela y fuera de
ella.
·
Poner en duda la información que reciben si
no la entienden.
·
Colaborar con sus compañeros para resolver
juntos los problemas planteados.
·
Interesarse por entender por qué ocurren las cosas de una cierta manera y analizar
si no pueden ocurrir de otra. [6]
El desarrollo de estas actitudes es un aprendizaje más importante para acercarse al
conocimiento científico y al de la
vida diaria, que el memorizar cierta información que la ciencia y la tecnología
han elaborado.
Para desarrollar estas capacidades es necesario que el maestro propicie los comentarios
entre los propios niños, que
dé tiempo para que ellos discutan sus diferencias y que compartan sus
conocimientos y sus ¡deas sobre los
fenómenos naturales.[7] Los niños aprenden mucho de
lo que otros niños saben y de lo que no saben, de sus argumentos y de sus errores,
porque las ¡deas de
otro niño están cerca de lo que ellos mismos pueden razonar y comprender.
La experimentación[8] sobre los fenómenos naturales que llamen su atención y despierten su curiosidad, permite que los niños comparen lo que se imaginan que va a ocurrir en una situación con lo que ellos pueden percibir y que confronten sus explicaciones con las explicaciones de otros alumnos. No se pretende que en todos los casos lleguen a los conceptos como los entiende la ciencia, sino simplemente que evolucione su forma de ver las cosas y de explicarse por qué ocurren. Este proceso es el aprendizaje.
En algunas actividades pueden surgir muchas explicaciones
diferentes dependiendo de lo que piensa, lo que le interesa y lo que puede interpretar
cada niño. La
respuesta a un problema no es única. Los niños pueden discutir la diferencia entre sus
respuestas para enriquecer
las conclusiones de cada uno y para darse cuenta en qué están de acuerdo y en qué
piensan distinto. Con esta discusión también aprenden a argumentar, a darle
coherencia lógica y a ampliar sus ¡deas.
El maestro puede ayudar, por medio de preguntas y de actividades, a que todos los
niños expresen sus ideas y
comenten sobre lo que piensan ellos y sus compañeros. El docente puede propiciar la
confrontación de puntos de vista distintos entre los niños y tratar de que lleguen a sus propias
conclusiones, así como que
analicen y expliquen aquellos sucesos y fenómenos que llaman su atención. Es
importante incorporar a la dinámica de la clase, todo lo que los niños saben, ya sea que lo hayan
aprendido en la escuela o fuera de ella. Sus dudas y sus intereses también
forman parte de la clase, así como el proceso que siguen para construir nuevas
explicaciones.
Lo que un alumno es capaz de aprender, en un momento dado, depende de
características individuales (como su nivel de desarrollo, sus conocimientos previos, sus aptitudes intelectuales,
su interés), pero también
del contexto de las relaciones que se establecen en esa situación [9] en torno al conocimiento, y sobre
todo, del tipo de ayuda que se le proporcione.
Al seguir el proceso de reflexión de los niños en su aprendizaje, el maestro puede darse
cuenta de cuándo es
necesario hacer una pregunta, introducir una duda, confrontar dos explicaciones
distintas de los niños
sobre un mismo problema, hacer un comentario o dar una información para que los
niños avancen en sus
explicaciones y reflexionen sobre lo que
piensan. En esas situaciones puede aportar la información que se requiera o
ayudar a que los niños la busquen.
Es conveniente que el maestro se prepare buscando los
lugares donde se puede obtener información sobre los temas que a los niños les interese
investigar, para poder
guiar y apoyar su propio proceso, así como para transmitirles aquella información cuya
necesidad haya surgido previamente en sus alumnos.
El maestro no necesita conocer la respuesta a todas las
preguntas de los niños. Su papel consiste principalmente en hacerlos
reflexionar y enseñarlos a buscar
información cuando la necesiten. Por eso a veces puede devolver la pregunta de un niño
al grupo para que entre todos encuentren sus propias respuestas. También puede
investigar en los libros junto
con
los niños o consultar a otras personas para resolver sus inquietudes.
Para que esto ocurra es importante que el maestro trate de entender el razonamiento que
siguen los niños, que retome las preguntas que se hacen y las respuestas que
dan, y que apoye las discusiones entre ellos
para que lleguen a sus propias conclusiones. Los alumnos aprenden cuando siguen su
razonamiento, porque
sólo pueden incorporar la información que está dentro de su lógica.
No se debe olvidar que no todos los niños son iguales y
que cada uno expresa lo que sabe y lo que le preocupa de diferente manera. Unos tienen más
facilidad para dar sus opiniones o para argumentar lo que creen, otros tienden a hacer las cosas
más que a explicarlas con palabras y a desarrollar una habilidad práctica que es importante. Otros más
pueden expresarse mejor por escrito o con dibujos. Tomar en cuenta estas
diferencias es importante para valorar el trabajo de los niños de acuerdo a sus
aptitudes naturales y a las
dificultades que pueden tener para ciertas formas de manifestación.
Los temas de ciencia y tecnología que se traten dependen
de los intereses de los niños, de las sugerencias de libros y programas y de
los propios intereses y conocimientos
del maestro, siempre que estos se aborden al nivel de elaboración y de interés
que los alumnos pueden tener.
El maestro no debe olvidar que él es el único que conoce a su grupo, que él es el que
sabe interpretar los
intereses y las inquietudes de sus niños y que en sus manos está tomar las decisiones que
considere convenientes
para meterse con sus niños en la aventura del conocimiento y para enseñarlos a
disfrutar el placer de
conocer nueva información y de entender lo que antes resultaba inexplicable.
Bibliografía
Bruner, J., Acción, pensamiento y lenguaje, Madrid, Alianza-Psicología,
1984.
Candela, María A., La necesidad de entender, explicar y argumentar: Los alumnos de primaria y la
actividad experimental, Tesis de maestría en Ciencias de la Educación, México, Departamento
de Investigaciones Educativas, Cinvestav-lPN, 1989.
Coll, C., La
conducta experimental en el niño, CEAC, Barcelona, 1978.
—, "Estructura
grupal, interacción entre alumnos y aprendizaje
escolar", en Infancia y Aprendizaje, núms. 27-28, 1984, pp. 119-138.
Edwards, D. y N. Mercer, El conocimiento compartido. El desarrollo de
la comprensión en el aula, Madrid, Paidós-MEC, 1988.
Ortega, R., "El grupo
aula como un sistema de relaciones socioafectivas”, en Investigación en la escuela, núm. 10,
1990, pp. 51-59.
Perret-Clermont, A. N., "Perspectivas
psicosociológicas del
aprendizaje en situación colectiva", en Infancia y
aprendizaje, núm. 16, 1981, pp. 29-41.
Posner, G. J., K.A.
Strike, P.W. Hewson y W. A. Gertzog, "Accommodation
of scientific conception: towards a theory of
conceptual change", en Science Education,
66 (2), 1982, pp. 211-227.
Vygotsky, L. S., "Aprendizaje
y desarrollo intelectual en edad
escolar", en Infancia y Aprendizaje, núms. 27-28, 1984, pp. 105-116.
[1] En: SEP, La enseñanza de la
Biología en la escuela secundaria. Lecturas. Pronap, pp. 144-149. Tomado de
Cero en Conducta, año 5, núm. 20, pp. 13-17.
[2] Por actitud científica se entiende la formulación de hipótesis y su
verificación posterior a través de las experiencias adecuadas apoyándose y
desarrollando la actividad espontánea de investigación de los niños (Coll,
1978).
[3] El trabajo de Piaget explica los mecanismos mediante los cuales los
niños desarrollan sus estructuras cognitivas y sus concepciones sobre un
fenómeno a partir de su relación con el medio natural. Para Piaget la
interacción social sólo juega un papel en el aprendizaje cuando ya existen las
estructuras intelectuales formadas en la interacción con el mundo físico.
Mientras que para Vygotsky (1984) la interacción social es la que permite
desarrollar las estructuras cognitivas que después permiten al niño actuar
sobre e interpretar individualmente los fenómenos naturales. Por eso para
Vygotsky la comprensión del mundo físico está fuertemente influida por
categorías sociales que interiorizan de un cierto contexto social y cultural.
Para él como para Bruner (1984) el conocimiento y el pensamiento humano son
básicamente culturales y así la mayor parte del aprendizaje es una actividad
comunitaria, en compartir la cultura.
[4] Se ha encontrado
que estas ideas, en algunas ocasiones son muy difíciles de modificar, por eso
uno de los temas de investigación en enseñanza de la ciencia más importantes en
la actualidad es el que trata de responder a la pregunta: ¿en qué condiciones
se cambia una concepción o un conjunto de concepciones por otras? (Posner et al, 1982).
[5] Dentro de las concepciones vygostkianas (Bruner, 1984) el lenguaje
constituye un medio fundamental para desarrollar el razonamiento del niño. El aprendizaje
consiste en la interiorización de procesos que ocurren en la interacción entre
las personas. Por eso las tareas de cooperación y ayuda de los adultos hacia
los niños son importantes. Los niños aprenden en la expresión de sus ideas, en
la discusión y confrontación de sus opiniones, pero también, la imitación de un
adulto; la guía y la demostración permiten estimular los procesos internos de
desarrollo para que después el niño pueda realizar las tareas individualmente.
[6] Estas actitudes se encontraron en un trabajo de investigación
etnográfica en la escuela primaria oficial al indagar cuáles son las
características de las situaciones de aula que, en condiciones habituales de
trabajo de los maestros, más propician la participación de los alumnos, desde
sus propias concepciones, en la elaboración del conocimiento científico en el
salón de clases (Candela, 1989).
[7] En la actualidad se ha encontrado que el razonamiento del niño se
desarrolla en la cooperación, discusión y confrontación de ideas entre iguales
(Perret-Clermont, 1981; Coll, 1984).
[8] Las actividades experimentales son una de las formas más eficaces
para estimular el interés de los niños y la construcción de explicaciones a los
fenómenos naturales que asimismo, propician la expresión de opiniones propias
de y argumentación sobre sus ideas. En el aula las actividades experimentales
permiten que los niños tengan un referente alternativo a las opiniones del
maestro (Candela, 1989).
[9] El conocimiento tanto en la ciencia como en el aula se construye en
las relaciones sociales que participan en el proceso. En el proceso de
elaboración del conocimiento juega un papel importante el lenguaje y
comprensiones comunes (Edwards y Mercer, 1988).
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